Er bestaan veel verschillende definities van creativiteit en geen enkele wordt unaniem geaccepteerd. Wel zijn er een aantal uitgangspunten die door veel definities gedragen worden: 1 Creativiteit is nodig om succesvol te zijn; 2 Creativiteit is ontwikkelbaar; 3 Creativiteit heeft niveaus; 4 Creatieve eigenschappen van een individu zijn observeerbaar; 5 Creativiteit is complex en veelzijdig; 6 Creativiteit wordt sterk beïnvloed door context en sociale factoren. Dit betekent allereerst dat het zinvol is om een meetinstrument te ontwikkelen; de resultaten van een dergelijke meting zijn relevant voor de praktijk. Omdat creativiteit ontwikkelbaar is, heeft het zin om een meetinstrument te ontwikkelen: metingen op verschillende tijdstippen kunnen een ontwikkeling van de leerling laten zien. Het meetinstrument zou dan wel inzicht moeten geven in de niveaus van creativiteit. Het is mogelijk een meetinstrument te ontwikkelen: de creatieve eigenschappen van een individu zijn observeerbaar. Verder zal bij de ontwikkeling rekening gehouden moeten worden met de complexiteit en veelzijdigheid van creativiteit en invloed van context en sociale factoren. Op basis van een literatuurstudie en in afstemming met deskundigen uit de onderwijspraktijk is gekozen om een meetinstrument te ontwikkelen dat de generieke competenties van creatief vermogen op een individueel niveau meet. Hierbij staat de ontwikkeling, en niet de beoordeling van deze competenties centraal. Daarnaast zal een tweede meetinstrument ontwikkeld worden waarmee de steun die leerlingen van hun school ervaren bij het inzetten van creatief vermogen in kaart gebracht kan worden, om zo meer inzicht te krijgen in de invloed van de context. Er bestaan al instrumenten waarmee creativiteit gemeten wordt. Deze instrumenten zijn niet geschikt voor toepassing in het onderwijs omdat ze ofwel slechts een subset van creatief vermogen meten, een domein-specifieke toepassing hebben, of erg bewerkelijk zijn om toe te passen. Op basis van een literatuurstudie en in afstemming met deskundigen uit de onderwijspraktijk is gekozen voor een zelf-evaluatie van generieke competenties, in de vorm van een vragenlijst met stellingen en een 7-punts Likertschaal. Hierbij is het meetinstrument van Lucas et al. (2013) als uitgangpunt gebruikt: de theoretische onderbouwing van dit instrument sluit aan bij de resultaten van de literatuurstudie, alleen de toepassing ervan was erg bewerkelijk. Ook de tweede vragenlijst, met betrekking tot de ervaren steun van school, is op deze manier uitgewerkt. De vragenlijsten zijn in afstemming met deskundigen uit de onderwijspraktijk ontwikkelt en in twee pilot-studies getest. De resultaten van de eerste pilot-studie zijn gebruikt om de vragenlijsten te verbeteren, de resultaten van de tweede pilot-studie bevestigden dat de vragenlijsten nu valide en betrouwbaar waren. De deelnemende scholen onderschreven dit: zij herkennen de profielen van hun leerlingen. Scholen gaven ook aan dat ze de vragenlijsten snel en eenvoudig konden afnemen. De volgende competenties van creatief vermogen kwamen uit de analyses naar voren: Nieuwsgierig, Vindingrijk, Volhardend, Anders durven zijn, Interacterend met anderen, Output gericht en Trots op je werk. Bij de vragenlijst over ervaren ondersteuning van school bleven de gevonden constructen gelijk aan de oorspronkelijke opzet: Creatief vermogen; Richting, Creatief vermogen; Ruimte, en Creatief vermogen; Ruggesteun. De resultaten van pilot-studie 2 laten zien dat het gemiddelde van de meeste constructen rond de 5 ligt (op een 7-puntsschaal). Alleen Anders durven zijn had een lagere score: 4. Er waren significante verschillen voor de factoren school, geslacht, leerjaar en type onderwijs. De deelnemende scholen verschilden significant van het totaalgemiddelde, waarbij sommige scholen hoger scoorden en andere lager. Meisjes scoorden hoger op Vindingrijk en Output gericht, jongens hoger op Anders durven zijn. Over het algemeen zijn de scores in leerjaar 2 van het VO lager dan in de andere jaren, dit herstelt zich weer vanaf leerjaar 3. Leerlingen die een hoger type onderwijs volgden, gaven ook een hogere score op de competenties van creatief vermogen. Hier lijkt een relatie met intelligentie te zitten, maar dit kan ook veroorzaakt worden door de lesmaterialen, werkvormen en didactisch handelen van de docent. Over het algemeen was de verklaarde variantie van de gemeten factoren laag; alleen de factor school verklaart iets meer dan 14% van de verschillen tussen leerlingen. Hoewel individuele profielen veel informatie geven, is het in de onderwijspraktijk niet altijd mogelijk om elke leerling begeleiding ‘op maat’ te geven. Het zou daarom handig zijn als er een beperkt aantal prototypische profielen geïdentificeerd kan worden, waarop meer ‘standaard’ begeleiding ontwikkeld kan worden. In totaal zijn negen voldoende onderscheidende prototypische profielen bepaald. Drie van deze profielen (38% van de leerlingen) laten een creatief vaardige tot zeer creatief vaardige leerling zien. Eén prototypisch profiel beschrijft een creatief minder vaardige leerling (11% van de leerlingen). De resterende prototypische profielen bevatten een specifieke combinatie van hogere en minder hoge scores op de verschillende competenties: Conformist, Authentiek, Snelle starter, Creatief tot het moeilijk wordt en Dromer. Scholen geven aan de prototypische profielen en de unieke leerling profielen zeer informatief te vinden. Om deze informatie in de onderwijspraktijk goed in te zetten, zijn ze op zoek naar interventies die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van creatief vermogen van leerlingen. Een eerste verkenning heeft 66 verschillende interventies opgeleverd. De meeste daarvan (57) zijn niet gevalideerd. Wel is er veel spreiding in de competenties van creatief vermogen die centraal staan en in de focus op zowel lesmaterialen, werkvormen als ook didactisch handelen van de docent. Dit eerste overzicht zal scholen zeker op weg helpen om zelf interventies te gaan doen die het creatief vermogen van hun leerlingen versterken. Tegelijkertijd zou het zinvol zijn om deze interventies te valideren. Nu kunnen scholen alleen op gevoel kiezen met welke interventie ze aan de slag willen. Ook is er nog een tekort aan interventies die een integrale benadering hebben, waarbij lesmaterialen, werkvormen en didactisch handelen in samenhang ingezet worden. De beperkingen van dit onderzoek lagen met name in de suboptimale verdeling van leerlingen over de verschillende factoren (school, geslacht, leerjaar en type onderwijs). Hierdoor konden sommige analyses niet gedaan worden of moeten sommige resultaten voorzichtig geïnterpreteerd worden. In een volgend onderzoek zouden de deelnemende leerling beter verdeeld moeten zijn over deze factoren.